參考書目
黃光雄。(1996)《課程與教學》。台北：師苑。頁13-26。
文章主要觀點摘要
此課程及評估短評均和潛在課程與情意評鑑有關, 期望為此課題作集中研究.

作者先是從物質環境角度看潛在課程的內涵, 文中提到師生關係觀念的改變, 變為多向的溝通.  與及學生學習觀念的改變: 學生才是學習的主角. 
接著是從社會環境角度 (賈克森的研究), 文章提及時時刻刻的評價容易令學生學會了為邀獎, 往可能受到獎賞的一方追求, 或是躲避, 儘量避免受到處罰. 學生會把不好的隱藏起來, 把好的表現出來. 

然後是從認知環境角度: 師生在課堂中互動或會產生負面影響.  此點將在評估的文章短評中作延伸.
最後"馬比龍效應" 指出, 老師的期望, 鼓勵, 並不在任何科目的單元當中, 但學生體會了之後, 效果就呈現了. 這是認知的提升, 潛在的影響.  老師對學生的影響, 原來較想像中更大. 

對文章的批評和回應
我大致同意文章的觀點, 而且某些更使我獲益良多.  例如在社會環境角度的潛在課程 (賈克森的研究)中, 對過度評價易令學生隱惡揚善, 惺惺作假, 有深刻的感受.

其實, 我的補習學生阿匡曾發生了此問題. 
他從來只把成績佳的功課/ 試卷帶回家去.  而旁人問他其他科的成績, 他總回答 "都很好", 輕輕帶過.   
原來曾經有一次, 他英文默書得到 99 分, 回家後, 便滿心歡喜的告訴家人. 但是媽媽卻責備他, 薄責他不小心, 結果取不到一百分.  看來, 就像文中提及的 "因為沒有人關心, 造成他冷漠及無動於衷的心態."   後來, 他更索性把所有試卷留在學校, 不再帶回家裡, 而且不再關心自己的學業成績. 因為無論成績如何, 總是得不到認同.  

這是一個實例.  他母親對他的時常評價, 又沒有關心他, 令他開始變得 "順從, 作假和冷漠", 正像文中所述.  故此, 老師們要關切的了解學生背後的原因.

對學校或課室層次實踐的啟示
最後, 有關作者談到的馬比龍效應, 對此我感到十分有趣.  例如文中提到一位老師對被誤為高材生的學生, 特別付出關懷, 照顧和期望;  結果, 那幾位學生的成績真的更佳, 成了高材生.  

就以上故事, 對作為準老師的我, 開始對"十年樹木, 百年樹人" 這句話有更深的體會.  原來情意教育的效果雖然較慢,  但原來已悄悄一點一滴的, 栽在他們心中.  這呼應了 "老師的期望, 鼓勵, 並不在任何科目的單元當中. 但學生學會了之後, 效果就呈現了, 這就是認知的提升, 潛在課程的影響."

而更深層次的是, 作為老師, 應思考自己對學生的影響有多深.  要清楚知道自己的一言一行, 都有可能影響學生.  由現在開始, 我們需慎言慎行, 時刻為學生樹立良好的榜樣, 因為我們難以估計自己對學生將來的影響. 
(800 字)

參考書目
黃政傑 (1988) . <<教學評量>> . 141-156 頁.
文章的主要觀點摘要
作者指出了情意評鑑的困難. 因西方民主社會的傳統, 增加了它的困難, 也造成情意教學地位的低落.  而現今情意教育的評鑑需要以一些新的方法來考察舊的問題, 即如以下三點:

1) 重視學校文化, 學校價值氣氛或校風的評鑑.
2) 重視”潛在課程” 或”使用中的課程” 的評鑑-  但要注意過量評價, 會使學生偽裝以取悅教師, 或形式化的調節自己, 從而達到社會的期望.
3) 重視質的評鑑-  對情意的評價, 應避免給分數, 要重”質”的評量. 另需小心地施獎與罰, 以免學生純為得到獎賞而做出良好行為, 忽略了行為本身.

對文章的批評和回應
因西方認為個人信念, 價值, 態度, 人格特徵等情意領域是私事, 應該被尊重, 有礙情意評鑑.  我感到西方社會是較中國社會開放, 但同時卻又妨礙情意教育的實施, 感概本港深受中西文化影響, 情意教育的實施真不易. 兩者需取得平衝.

而作者引述 "教育代表了認知教學而灌輸代表情意教學." 這一點, 我不太同意. 我相信, 教師並非要把價值觀強加諸學生身上, 這樣, 學生只是在模仿或複製某些行為(技能/ 技巧), 他們並未了解當中的真正意義 (情意/ 態度).  我們應培養他們懂得判斷是非, 例如作評鑑時, 不妨讓學生代入一情境, 請他們分析自己的想法, 從而建立正確的價值觀.

對學校或課室層次實踐的啟示
在評鑑的時候, 學生有時會不自知地自我欺騙. 從這一觀點, 我認為老師需以引導方式, 協助他們建構自己的價值觀. 

最後, 綜合前文中提到一位小女生, 她從前曾遇過一位過分盡責的美術老師; 可惜學到的只是被動, 畏縮的心態;  如缺乏老師的詳細指引便下筆也不會.  這叫我一再反思老師的角色, 老師是引導者及提問者, 而不是知識的灌輸者. 要避免學生從互動當中, 學到負面的情意. 老師過多的指引和干預,  會扼殺他們的創意, 更會減少學生發揮的機會.   
(700 字)

Lian Gabora (2007) said, "Creative thought is more a matter of honing in on a vague idea through
redescribing successive itertions of it from different real or imagined perspectives; in other words,
actualizing potential through exposure to different contexts."

In my interpretation, the above statement shows that creative thoughts should be new ones. The key words
are "actualizing potential through exposure to different contexts."  That means if someone think of some vague
ideas  that have not been discovered/ used before (new and surprising), he may find some ways to prove it is
feasible in real life (actualize it).  Then, he uses several methods to prove, for example, by experiments (from
different real or imagined perspectives).  After several tries, he can actualize it and this becomes a real/ valid
idea. Finally, they becomes valuable ones, which means they can happen in real lives.  

This view is thus similar to the concept that creativity is new, surprising and valuable as mentioned in class. 
And it showed the process how the new and surprising ideas can become valuable in daily lives.

Thomas B. Ward (1999), "Creativity is one of those interesting fields that mirrors the very topic it studies.
Just as creativity is complex and multifaceted, so too are the approaches to its study. "

This statement mainly points out that creativity is complex and multifaceted. i would like to focus on the point:
multifaceted.  In my interpretation, it means diversity is important for creativity. As per further elaboration below,

"There are case study, historiometric, laboratory, statistical, meta-analytic, and philosophical approaches.
There are studies concerned with social, developmental, personality, motivational, emotional, cognitive
and neurophysiological factors."   Thomas B. Ward (1999)

To study creativity, we can have many different perspectives and approaches. Finally, the creative thoughts becomes
valuable in daily lives by the followings:

"There are emphases on extraordinary creativity, as might be shown by noted artists, composers, scientists
or inventors, and on more normative aspects of creativity inherent in how ordinary people solve the
problems of everyday life, form, modify, combine and manipulate their concepts, use language in creative
ways, and innovate for its own sake."  Thomas B. Ward (1999)

In addition, I have found an application to this concept, 
 Several leading corporations (and, concomitantly, researchers) have become interested in the use of group
 support systems (GSS) to enhance idea generation."  "A GSS simulator designed for this study was used to
 allow for the manipulation of the stimuli in the group memory. The results suggest that individuals tend to
 generate ideas that match the paradigm-relatedness of ideas provided to them as stimulation.  John W. Satzinger,
 Monica J. Garfield, and Murli Nagasundaram (1999)

The group support system (GSS) combines many individual ideas to help finding the solution.
This involves getting diverified ideas from different individuals and can be viewed as an application that
creativity is multifaceted. 

Reference List
John W. Satzinger, Monica J. Garfield, and Murli Nagasundaram (1999). The creative process: the effects of group
memory on individual idea generation.Journal of Management Information Systems. M. E. Sharpe, Inc.  Armonk,
NY, USA. (15 ,  143 - 160. 1999)
 
Lian Gabora (2007)
Creative Thought as a nonDarwinian Evolutionary Process.  The Journal of Creative Behavior. Creative Education
Foundation. (39: 4  Fourth Quarter 2005, 262-283). Online Date Tuesday, July 31, 2007
 
Thomas B. Ward (1999). Editorial Statement. The Journal of Creative Behavior. Creative Education Foundation.
(Volume 33:3, 1999)

引言
本文將為小芝的學習行為作分析: 小芝在學習興趣上的轉變.  她本是喜愛中文科, 而對數學科則興趣一般.
但後來她的學習行為改變了.  她對中文科的學習動機減低, 對數學科則愈來愈喜愛. 

首先, 我們先介定動機, 張春興(2000, 291) 指出, 動機是指引起個體活動, 維持已引起的活動, 並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程.  例如, 若我們對一學科的學習動機高, 我們會自發地想學習, 不斷在此學科上探求新知識, 並希望能掌握得好.
學習動機可因不同因素影響, 而其中一項是興趣, 如對學科有興趣會使學習動機增加. 

本文將先引用溫納的歸因論, 及卡芬頓的自我價值論去分析她對中文的興趣減低的學習行為. 

然後, 再引用行為學派- 斯金納的操作條件化學習, 及人本主義- 馬斯洛需求層次去分析她愈來愈喜愛數學科的學習行為.

小芝的學習行為概要
小芝是一小五學生, 成績屬於中上.  她性格文靜, 會用功溫習, 對自己也有一定要求.  她一向對中文科很有興趣, 成績不俗.  她的記憶力不錯, 而且字體端正, 默書測驗的分數很高, 她感到自己於這科目能掌握得好, 很有興趣繼續學習. 

但, 她對數學科的興趣則一般.  以往測驗之時, 很多時候, 她雖知道計算的方法, 列式也正確, 但總是因為大意, 計算錯誤而失分.  漸漸, 她感到要學好數學科有點困難, 提不起學習興趣. 

可是, 有一次, 老師派回中文作文, 她取得了不及格的分數. 老師還在全班同學面前, 舉出某同學作文離題的例子 (見情景 1).  老師雖然沒有提及小芝的名字, 但她還是耿耿於懷, 感到要寫出好文章較為困難, 漸漸, 甚至對中文科的興趣開始減低.

有一次, 數學老師派回數學家課簿. 他在全班同學面前, 點名讚賞小芝畫的圖形漂亮 (見情景 2).  她對唸數學這一科開始重拾信心. 

自此, 她的學習行為改變了.  她對中文科的興趣減低, 對數學科則愈來愈喜愛. 

小芝在學習動機上的轉變- 對中文的興趣減低

以溫納的歸因論分析: 

根據張春興(2000, 311-312)  引羅特的 "控制觀" 指出, 有人相信凡事操之在己; 把成功歸因於自己努力, 將失敗歸因於個人疏忽. 簡稱為內控.  另有人相信, 凡事操之在天, 將成功歸於幸運, 將失敗歸於外在因素, 簡稱為外控. 

再根據張春興(2000, 313-317) 引溫納指出,  一般人對從事過有關成敗歸結為以下六個原因: 能力, 努力, 工作難度, 運氣, 身心狀況, 其它.   學生們對考試成敗的歸因, 則多以前四項 (能力, 努力, 工作難度, 運氣) 為主:

 溫納按各因素的性質, 分別納入下列三個度向之內: 因素來源, 穩定性, 能控制性.
 因素來源度向: 能力, 努力, 工作難度屬內控; 運氣是外控的)
 穩定性度向: 能力與工作難度屬穩定的; 努力, 運氣是不穩定的)
 能控制性度向: 只有努力是人為可控制的; 能力, 工作難度, 運氣是不能控制的)

小芝把自己中文作文考試不及格原因, 先歸因於感到學好中文作文很困難 (工作難度), 再歸因自己中文科的能力不足以去寫好(能力).   而根據張春興的分析, 能力與工作難度都屬內控, 穩定與不能控制的, 即是, 寫不好中文作文這件事是並不是她能夠改變的.

首先, 她感到學好中文作文是很困難, 從張春興的分析, 這是她先把失敗歸因於工作難度.  從因素來源度向看, 工作難度屬內控, 是老師訂出的, 而非天意;  而從穩定性度向看, 工作難度屬穩定的, 即那次作文考試的難度已預先選好, 是穩定的;  而能控制性度向是不可控制的, 所以她感到中文作文的困難度是不能改變的了.

然後, 因為自我認定了作文困難, 再歸因於自己中文科的能力不足以去寫好作文 (能力),  從張春興的分析, 這是她把失敗歸因於能力.  從因素來源度向看, 能力屬內控, 是自己能力不夠, 決非天意;  而從穩定性度向看, 能力屬穩定的, 即自己考試時的寫作能力並沒有變差或變好, 是穩定的;  而能控制性度向是不可控制的, 即她感到自己寫好中文作文的能力不夠, 是無法改變了.

再以卡芬頓的自我價值論分析:  
根據張春興(2000, 318-319)指出, 凡將成敗因素歸因於自己能力不足, 或其它外在因素者, 在心態上是較消極的, 是為避敗形.   成功難追求, 遂改以逃避失敗, 來維持自我價值.

小芝心想, 以後絕不再加上新構思/ 新意念,  是因為免作文再次不及格.  她把失敗歸因能力不足, 是避敗形.
她不再期望取得好成績, 只要求及格.  因好成績難求, 故改以逃避不及格, 來維持自我價值.

現總結一下, 小芝把自己中文作文考試不及格原因, 先歸因於感到學好中文作文很困難 (工作難度), 再歸因自己中文科的能力不足以去寫好(能力).   而能力與工作難度都屬內控, 穩定與不能控制的, 即是, 寫不好中文作文這件事是並不是她能夠改變的. 她把失敗的自我歸因 (工作難度和能力), 促成了整件事的合理性, 使自我價值得以維持.  故此, 她傾向於這兩個歸因.  既然自己能力不足, 她不再期望取得好成績, 只要求及格.  

最後, 她對中文科的學習動機減低.

小芝在學習興趣上的轉變 - 愈來愈喜愛數學科

以行為學派- 斯金納的操作條件化學習分析:

根據簫寧波 (2000) 指出, 應用行為學習理論中的正增強原理 (principle of positive reinforcement)，來增強行為出現的頻率或次數。辦法是每當指定的行為出現之後，獎賞（或正增強物）便呈現。只要獎賞的出現與行為的出現有著特定的相關，那麼該行為再出現的機會便會增加。 

這次, 老師的讚賞是正增強的原理, 獎賞（或正增強物）正是老師的說話 (口頭讚賞) :  "你畫出的各種立體圖形都很漂亮, 可見你研究此課題時很花心思, 請繼續用心學習!"   這次的讚賞是因小芝用心做家課, 所以她往後做家課時, 也更用心去做.   這引證了獲賞行為再出現的機會會增加.  

根據簫寧波 (2000) 指出, 在沒有預期之下呈現的增強比較有效。很多老師大概有類似的經驗：一個成績一向不好的學生做了一篇很好的功課，老師給他一些獎勵，是他完全沒有預期的，往往產生很大的鼓舞作用。

小芝用心畫好每個圖形, 原是她出於對美術的濃厚興趣, 並非為得老師的讚賞.  但得到老師沒有預期中老師讚賞後, 感到很快樂.   她更樂於用心做好往後的家課, 非單為了獎賞, 而是得到的自我滿足. 

再以人本主義- 馬斯洛需求層次分析:

根據張春興(2000, 303-306)指出, 按馬斯洛的需求層次論, 人類的多種需求, 可按其性質由高而低分為7 個層次: 生理需求, 安全需求, 愛與群屬需求, 自尊需求, (知的需求, 美的需求), 自我實現需求.  只有低一層需求獲得滿足之後, 高一層的需求才會產生.  盡力追求滿足, 從而使其自我得以實現.

以小芝的例子, 當老師說: "我知道小芝是從不說謊的好孩子, 我相信你!"
小芝感受到老師的信任與關心. 她的愛與群屬需求得到了滿足. 她希望老師繼續關愛她, 所以上數學時更加留心. 

她還希望能唸好數學, 令同學相信她沒有抄襲. 愛與群屬需求得到了滿足後,  她又希望得到同學的尊重, 以滿足自尊需求, 所以更努力學習數學.  

自此, 上數學時更加留心. 做家課時, 也更用心去做. 
她學習數學的動機日漸提高了.

結語-  教師的角色: 教學態度與策略
根據歸因論及自我價值論分析, 學生自我歸因是重要的, 並可了解他此後的學習動機.

小芝把自己中文作文考試不及格原因, 先歸因於感到學好中文作文很困難 (工作難度), 再歸因自己中文科的能力不足以去寫好(能力).   而能力與工作難度都屬內控, 穩定與不能控制的, 即是, 寫不好中文作文這件事是並不是她能夠改變的. 她把失敗的自我歸因 (工作難度和能力), 促成了整件事的合理性, 使自我價值得以維持.  故此, 她傾向於這兩個歸因.  既然自己能力不足, 她不再期望取得好成績, 只要求及格.   對中文科的學習動機減低了.     

根據操作條件化學習論及人本主義的需求層次論, 教師的回應亦是影響學生的重要因素.

老師讚賞使小芝做家課時更用心去做.  
另小芝感受到老師的信任與關心後, 她的愛與群屬需求得到了滿足. 她希望老師繼續關愛她, 所以上數學時更加留心.
她還希望能唸好數學, 令同學相信她沒有抄襲. 她希望得到同學的尊重, 以滿足自尊需求, 所以更努力學習數學.
自此, 上數學時更加留心.  她學習數學的動機日漸提高了.

所以, 我們需要多留意學生對成敗的自我歸因, 多和與他們傾談, 了解他們.  同時, 關愛學生, 對他們良好的行為作鼓勵, 希望他們持之以恆,  令同學們的學習動機提高.

參考書目
張春興 (2000): <<教育心理學: 三化取向的理論與實踐>>, 台北, 東華書局, 291-321 頁

簫寧波 (2000) 五個印花可以換什麼?  亞洲輔導學報  第7 期  53-63 頁

(3200 字)

(閱讀全文)

引言- 選擇"秒" 的認識課題原因
本人欲作數學科教學分析的課題是: 量度範疇 - 時間, "秒" 的認識, 即三上時間教學的第一教節.  我選擇這個課題的原因, 是因"時間" 在量度範疇中, 是較為抽象的概念, 對比其它的"量",  它更不易觸摸, 也難於學習. 而且我過去於兼職補習期間, 發現低年級同學對時間掌握有點困難;  而 "秒的認識" 是在整個學習時間階段中較後的, 同學容易忘記已有知識或是與之混淆,  教師亦須清晰其概念.  這引發了我作研究的興趣.

學生相關的已有知識
首先, 三年級上學期的同學, 在學習"時間" 方面, 已有以下和學習"秒" 相關的知識:
(i)   以小時和分來表示時間的長短.
(ii)  以時和分報時. (需用鐘面及數字鐘)
(iii) 以小時和分為單位, 報告活動所用的時間.
(iv) 1 小時 = 60 分鐘.  

教學分析報告 - 數學概念的闡釋

時間的教學理論與運用
根據劉秋木 (1996) 指出, "時間" 含有兩個概念: 時刻與時間.  時刻是時間上之流的點, 時間是兩個點之間的間隔;  時刻標記著時間之流的順序 (succession), 而時間標記著綿延 (duration). 能協調統整這兩個概念, 才算懂得時間. 
 
兒童要了解時間, 需建構以下概念:
 事件的順序概念
 等時性
 同步性
 時間(綿延)的 客觀性(保留性)
 時間單位

由於順序概念, 同步性屬小一和小二的已有概念, 我們將集中探究後其餘三者.

闡釋等時性時, 時鐘的指針或鐘擺的運動維持相同速率, 所以時鐘測量一動作的時間, 不會因動作不同, 而使時間運行變快或慢.    我在設計教學時, 讓學生在數秒時, 發覺自己忽快忽慢, 與秒針不符, 從而發現時間上的每秒, 每分和每時流逝的時間, 都是一致的.

闡釋時間(綿延)的 客觀性(保留性): 時間不因心情好壞或工作多寡而有長短時,   期間會以提問, 問學生對課堂快慢的感覺, 再看回大鐘, 從而引證時間不因心情好壞或工作多寡而有長短.

闡釋時間單位, 即一段時間間隔可以分成等值的小間隔作為單位時,   我們請學生思考出秒作為時間單位的意義:  例如利用奧運賽跑例子, 引導學生想到由於選手們用的時間差距很少, 需要準確分辨出那位用的時間較短, 所以需要用秒來量度. 

教學設計與教學法
於訂立教學目標, 我參考了香港課程發展議會 (1996), 選了
(1)  認識 "秒".
(2) 讓學生先估計, 後量度活動所用的時間.

訂定教學重點, 我參考了新一代數學 (2007), 選了
(1)  認識"秒" 及感受1 秒的時間.
(2)  認識 時, 分 和 秒 三者間的關係, 即 1 小時= 60 分鐘; 1 分鐘= 60 秒.
(3) 學生能理解應用標準單位的需要.

(閱讀全文)

1. 老師將給你5 秒的時間, 去完成下列活動.  
    如你能夠完成, 請填 O, 不能的請填 X .

1. 計算: 17+23 =     ____    2. 寫出:   中文名    ____       

3. 寫出:  英文名  ____   4. 讀出名字       ____ 

2. 請估計你是否能於1 秒內完成以下活動.  如是的, 請填上: O,
不能的請填 X .
 
 
活動 舉手 走前一步 貶眼睛 拍手   
時限: 1 秒      

3. 分組活動: 先估計自己要完成以下活動共需用多少時間, 然後請同學幫忙量度
時間, 看看確實共需時多少. 

活動 寫 聖誕 二字 計算: 4 X 9 寫 "christmas" 計算: 24 X 6   
共用去時間:  秒 秒 秒 秒   
確實共用去: 秒 秒 秒 秒 

4. 家課: 請在家估計自己要完成以下活動共需用多少時間, 然後請家長幫忙量度
時間, 看看確實共需時多少. 

活動 畫聖誕樹 計算: 144 X 2 刨鉛筆 脫鞋   
估計共需時:       
確實共用去:     

    * ~ * ~ *  聖誕快樂  * ~ * ~ *

教學目標:              教節時間: 40分鐘

1. 讓學生認識秒: 感覺 1 秒有多久.
2. 讓學生知道有哪些活動需要用秒來量度所需時間.
3. 能用秒錶來量度活動所需時間.

教學重點:
1. 學生能夠留意出分針和秒針是同時轉動的, 1 秒即是有 60 分鐘; 
2. 能舉出以 1 秒 和5 秒的時間, 可以完成什麼活動.
3. 用秒錶來量度並報告活動所需時間.

學習困難:
學生容易忘記時, 分和秒 3 者間的關係.

教具:
1. 13秒 的雪人(SNOWMEN)  音樂檔案
2. 大鐘面及跳字鐘
3.  1 分鐘= 60 秒   大字卡片
4. 除夕倒數短片 (簡報)
5. 賽跑片段
6. 秒錶
7. 工作紙

學生已有知識:
1.  基本的時間概念: 順序, 等時及同步性概念.
1.  用小時和分鐘來表示時間的長短, 在鐘面上的時針和分針是同時在轉動的.
2.  1 小時即是有 60 分鐘.

教學程序:
(一) 引起動機:                     約需時: 5分鐘

時間
(min.)   教學目的 教學內容 教具   
5 播不夠1 分鐘的聖誕歌, 請回答播了多少時間, 讓其與 已有知識失衡, 引起動機 老師: 我們現在開始課堂吧, 今天會開一個聖誕聯歡會啊!  期間我們會學到的課題是有關時間- 秒的認識.  即是: 第一, 大家會學習到1 秒有多久;  及第二, 知道有哪些活動需要用秒來計時間的.  最後, 一起學習用秒錶來量度時間.  首先, 讓老師唱一首聖誕歌給大家聽吧! (播出 雪人歌 SNOWMEN, 13'' ) 13秒 的雪人(SNOWMEN)  音樂檔案   

  好了, 我想問大家一個問題, 有沒同學知道剛才那首聖誕歌, 共播了多少時間?    
  學生: 很短的時間, 是不夠1 分鐘吧.     
  老師: 是不夠1 分鐘, 這是很短的時間.  但我們想準確地表示, 該怎樣表達呢?  既然大家學過了用小時和分鐘來表示時間的長短, 那我們先重溫一下.  我們見過時鐘有時針和分針; 大家還記得嗎? 在鐘面上, 時針和分針是同時在轉動的.  而1 小時的時間即是多少呀?    
  學生: 1 小時即是 60 分鐘.  

(閱讀全文)

引言
一個月的實習期終於過去. 有幸我所教的兩個班級, 都是施行小組合作學習與小班教學的.  故此, 本人對這課題能有比較深入的了解, 而且也能把課堂所學習過的, 在現實中實踐出來.  為此, 筆者實在感到欣喜.

小組合作學習於處理個別差異的效果
我們先談小組合作學習的成效. 其實我於上水曾梅千禧學校觀課時, 已看到一幕真實的畫面, 小組中一位學習成效較弱的同學, 回答問題時, 透過鄰座一位成績較佳的同學的指導, 糾正其錯誤. 這正是教師利用了朋輩亙相影響的效果. 由於友儕間對彼此的了解比較深入, 對其性情或是已有知識都十分清楚, 同學互動間的學習成效更佳.

另在實習期間, 原任老師本已分配好座位, 她就是採用了異質分組, 即座位的安排是按學生程度: 強, 中, 中, 弱地編配的.  其中有一次, 有一位有讀寫障礙及情緒和行為問題的同學, 他在課堂內大叫, 然後獨自坐在地上.  當時, 我為了不打斷課堂的進行, 與及先讓他穩定情緒, 不干擾其他同學, 把他編了到另一桌的獨立座位上, 讓他獨自坐著. 此外, 我著他當天的小息到教員室找我, 以便我能了解他作出該行為的原因.  但, 結果他沒有來見我.  於是第二天, 我罰他到別桌去, 與另一個被罰的同學坐在一起. 

後來, 所衍生的問題多得很. 他完全沒有投入課堂, 而且騷擾性更大了.  他坐在原本的位置時, 因為兩旁都是能力較高的同學, 即使他不留心聽或是聽不明白, 受到鄰座兩同學的影響, 他還是會聽下去的.  而且, 兩同學有時還會主動教他.  但當我罰了他和能力都弱的同學在一起時, 兩人都像沒有上課一般.  加上, 因為他倆聽不進去, 感到納悶, 於是做出各種不同行為, 例如走到其他組去, 甚至滋擾到全班的同學.  原來從反面看, 如小組中沒有採用異質分組, 對協助處理個別差異就全無成效可言.  

小組合作學習於協助融合教育的效果
但是, 小組合作學習於協助融合教育的效果, 於我所見的, 則不太明顯, 甚至可說是成效不大.  其中, 班裡有一位有言語障礙及行為問題的區同學. 我發現到, 同學都不大喜歡和他談話, 大概是因溝通困難, 也或許是因他的行為問題, 同學都排斥他的.  即使我告訴了其他同學, 我們對大家要相親相愛, 同學們還是沒有嘗試打開溝通的橋樑.  反思之後, 是因我的指引不足, 以致其他同學未能掌握幫助的技巧所致.

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首先,我們欲了解讀寫困難. 有讀寫困難的學生，雖然有常規的學習經驗，但卻有閱讀和書寫困難。一般來說，他們的運作記憶較弱，信息處理的速度也較慢。他們的語音處理、視覺及聽覺認知能力、專注力、分辨左右、列序或組織等能力可能較弱。這些學生的智力正常，在學習上的問題，並不是由於任何感官或腦部損傷所引致的。教育署(2001) 

至於自閉症的其中一類: 亞氏保加症 (Asperger Syndrome) 是一種發展障礙綜合症，可歸類為自閉症的其中一類。患有亞氏保加症的兒童大多喜歡與人相處，卻缺乏正確的社交技巧，語言能力正常卻不善於溝通，故此不易得到教師及友儕了解接納，學習與社交受到嚴重影響。香港教育學院 (2007)

個案分析-  小軒的學習行為
本人欲作個案分析的學生名叫小軒, 是我年初在補習社當導師時的學生. 這家補習社面積約有兩個供 20 名學生上課的課室般大, 每個課室放了四張長形書桌, 每桌可坐 5人. 主要是提供小組形式的功課輔導班.  這補習社一如坊間的補習社, 用盡方法使學生的學業成績有所提升, 以得到家長的信任.  教學策略是以" 家長為中心", 盡量滿足較多要求的家長.  特別重視學生的默書/ 測驗分數等, 對其他行為問題則採取強硬手段應對.  對有特殊學習需要的學生, 如非家長特別要求, 很少會施予援助.  有時甚至避談他們,  以免其他家長投訴.

i) 小軒的學習方面
小軒是小六學生.  補習社負責人曾特通知, 他的語文甚差, 尤其英語, 請我要多加留意.  從觀察所得, 他對數學很有興趣, 成績很好, 經常名列前矛, 我感到他於數學的天份特高.   但是, 他的英文真的很差, 常用兩至三小時溫習默書, 仍只能默出簡單的字 (都是已學過的字). 另外, 會弄錯一些相似的字如 think, thing;  their, there;  white, write 等.  若是給他一篇小六程度的英文閱讀理解練習, 他就只會坐著, 把學過的字圈出. 然後, 趁我不見的時候, 在練習上繒畫.  在一篇文章中, 他大約只懂十數個字. 此外, 聽讀能力都有問題.  我察覺他的英文大概是小二程度.   而中文方面, 寫字, 認字也有困難, 情況比英文好一些. 但亦需花上數小時溫習默書, 才能合格.  
有一次, 我嘗試只集中於他新學習的幾個生字, 這些生字都是六個字母或以下的. 但是也不能默出, 而且字義也弄不清. 

ii) 情緒及行為方面
至於其他行為方面, 他經常自然自語, 重覆一些詞語/ 句子, 也偶爾會無故發出幾聲奇怪的聲音.  另還有兩個較為特別的行為:  他常在人前搔頭皮, 把頭皮屑全搔到桌上.  他又喜歡玩橡皮膠屑, 把橡皮膠屑放到其他同學面前, 再吹到地上.
其實, 他是用功的, 又很尊重老師, 接受老師的教誨, 但和其他同學相處則欠佳.  同學很討厭他奇怪的行為, 所以都避開他, 甚至要求把他調到別處.

協助方法與難處
(i) 課程設計
當時我無法確定他是否有學習困難, 也無從得知援助方法. 而且負責人不支持我放太多時間給小軒, 因他的家長要求不高. 她希望我花時間於其他學習能力較佳的學生身上.  當時我感到無助, 只好自己想辦法.  加上, 家長都不希望自己的子女被標籤是有障礙, 於是我不能過份刻意幫助. 後來我自尋方法, 了解及和他建立良好的關係, 又多花心思去安排課程給此學生.

(ii) 建立關係
我想最好先提高他對英文的興趣, 例如安排一些較淺顯易懂的練習給他, 結果他完成後, 得到了滿足感, 開始沒那麼抗拒.  同時, 我為了用多些時間與他相處, 在課餘時間與他閒談, 建立關係.

作為導師的反思
其實初時, 我也是以為他因懶惰, 學習態度散漫, 才導致英文水平一直停滯不前. 故此一開始經常要他罰抄, 先抄五次, 再錯則抄十次.  當時, 我原以為他害怕被罰, 便會勤於溫習, 但是漸漸, 我感到他已付出很大努力, 卻仍沒有進步.  即使我只集中默寫當天教過的生字, 他也是不能學會.

於初次接觸他時, 感到他很少與人交談, 又沒有行為問題.  但有一次, 他在人前搔頭皮, 甚至把頭皮屑弄到同學前.  我要他去洗手, 但他不從, 結果我帶他到洗手間一起洗手.  後來, 我把他一個調到我跟前.  我決定這樣做, 原以為所有人都很會滿意;  因為同學不再受他騷擾, 而他也樂於坐在我旁.  但後來, 發現他仍不時偷偷走到鄰座去逗其他同學玩, 當時我只是罵他頑皮.  但是, 吳淑美 (2006) 道出融合希望能合併普通及特教系統，建立一統整獨一的系統以管理教育資源，並希望將不同種類班級的學生融合在一起.  所以我這樣做, 也是與融合教育的目的相違背了.

再加上, 我提供協助的技巧欠佳. 同學們, 甚至負責人都感到我對他特別的好, 提供太多援助. 其他同學認為我偏心, 不公等.  負責人也對我頗有微言. 

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特別嗚謝: 我的朋友 Amy 提供協助.

文獻回顧:  以小組合作學習與小班教學, 處理個別差異及協助融合教育

引言
最近, 小班教學終落實於下一學年分期推行.  此項政策自五年前預定實施以來, 政府及社會的爭議聲音一直此起彼落.  本文欲將之與小組學習一併探討其目的, 模式及預期成效.  本人將探求教師能如何利用小組學習及施行小班教學, 使學生的學習得到更大裨益.    根據余惠冰 (2005)  認為, 應該多給予空間和時間, 讓教師能夠順著其專業成長的步伐, 逐步在其每一節恆常的課堂中, 讓學生體驗從活動中有所得著的建構學習模式, 以及由同儕之間, 與師生之間的互動而令成效倍增的愉快學習生活.     我非常同意此一理念, 而以小組合作學習與小班教學, 處理個別差異及協助融合教育, 非常有幫助. 

處理個別差異
談到小組協作學習的好處, 可見賴慧玲 (2001) 引波塞特等人 (1988-1989) 指出, 同學互動鼓勵並參與學習, 積極地互動可以增進友誼, 得到同學的認可, 加快認知訊息的處理.   而吳文忠, 謝名起 (2004) 引 Good, McCaslin 和 Reys (1992) 於研究中指出, 低成就者會問較多問題, 高成就者則會給予較高的訊息.    從而帶出, 學習成效較弱的同學, 將能透過成績較佳的同學的指導, 從旁幫助, 這是朋輩亙相影響的效果. 由於友儕間對彼此的了解比較深入, 對其性情或是已有知識都十分清楚;  同學互動間的學習效果, 會遠比我們想像中高.

為使分組更有效, 陳錦榮 (2007)  說明了合作學習提倡採用異質分組，即是在每一組別中都可能有不同學習能力、種族、性別、社經地位、興趣和特長的學生。學習能力稍遜的學生經成員指導後，可延伸他們的「可能發展區」；能力較佳的學生在為成員解惑的過程中，再一次把知識分析和綜合，有助發展自己的後設認知.    因而, 確實存在於群體的學習差異,  透過小組合作學習, 被轉化成能提高效能的工具.

協助融合教育
現今教師要處理的, 不只是教學的問題, 還有各種各樣的行為問題.    陳素娟 (2005)指出,  近年學生在學習上也遇到不少障礙，關乎讀寫的、專注力的、情緒的，琳琳種種，而融合教育的推行，使如自閉症等有發展障礙的學生，也融合到一般課堂中.    除了能幫助處理個別差異, 對特殊的同學, 同學於組內的幫助也是不可或缺的.  我曾在特殊學習需要一課堂中, 看過香煥瓊 , 何定邦(2003) 一片段, 內容為包含了一過度活躍症同學的二人小組如何一起學習.  該名患過度活躍症同學嘗試了多與人溝通, 而提供協助的同學, 也從教師的帶領下, 學到更多與人相處的技巧. 

為了照顧每個學生的需要., 須把同學間, 師生之間的距離拉近.   香煥瓊 (2007): 他們需要的是一個穩定的、以學生為本的教學方式，能重視及鼓勵不同能力的學生參與，學生可以互相幫助，這亦正正是小班教學所希望達到的目的。

結語
強化互動, 了解所需, 是教育重要的一環.    陳素娟 (2005) 認為理想的教育，是全人教育，要達到樂於學習、善於溝通等教育目標，有籟新的、強調自主學習的教學模式如專題研習等的實施，而小班教學正為這些教學模式提供了理想的學習環境。   教師於小班教學時, 能夠對個別同學的學習模式/ 行為有更深入的了解,  從而設計更合適的課堂內容, 以學生為本教學.  傳統的教師授課形式, 只著重教了什麼知識, 能夠理解學生是否學會的時間不多, 更不能確定同學們有否投入課堂.  而同時利用小組合作, 同學討論期間, 增加了思考和提問, 刺激自己反思.  教師亦從同學的提問中, 相對更了解同學學習上遇到的困難.  這是事半功倍的做法, 使學生的學習得到更大裨益, 達成教與學相長.

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